AME 13

 

Association des Matres E des Bouches-du-Rhne

 

Problmatique

Remonter Nouveauts Sommaire Liens Contactez-nous Recherche

 

 

 

 


La problmatique de la formation : autour du principe alphabtique

Actes de l'universit d'automne : La dyslexie l'cole universit 28-31 octobre 2002

Mardi 03 fvrier 2004 

Attention : Document issu de

La formation l'apprentissage de la lecture

les journes de l'ONL (Observatoire Nationale de la Lecture), janvier 2002.

(tlchargeable dans son intgralit ici (format .pdf)

Jean mile GOMBERT, professeur de psychologie du dveloppement cognitif l'Universit de Rennes 2

Monsieur le Ministre a voqu la " maison " dans laquelle il convient de permettre aux enfants d'entrer. Je vais tenter de donner des lments de plan de cette maison en me basant sur les mcanismes d'acquisition de la capacit reconnatre des mots crits. On m'avait initialement demand de faire porter mon expos sur le principe alphabtique. J'en parlerai. Il s'agira alors pour moi de rappeler les points qui sont aujourd'hui clairement dmontrs par la recherche scientifique internationale et sur lesquels il n'est donc plus question de revenir. J'largirai ensuite la problmatique de l'acquisition des capacits de reconnaissance des mots crits au-del de la simple matrise du principe alphabtique. J'voquerai ainsi d'une part la prise en compte de la morphologie des mots par l'apprenti lecteur et, d'autre part, les modalits de l'apprentissage. Sur ce second point, je tenterai de vous montrer qu'au ct des effets directs de l'enseignement, il existe galement des processus d'apprentissage implicite par lesquels les enfants acquirent un certain nombre de connaissances fondamentales sans s'en rendre compte. Enfin, je conclurai mon intervention en essayant d'articuler tous ces lments dans un schma gnral d'acquisition.

Le principe alphabtique

Selon le principe alphabtique, les mots crits sont composs de lettres dont le rle est de marquer l'crit les units linguistiques qui permettent de diffrencier les mots oraux : les phonmes. La matrise de ce principe alphabtique est indispensable, mais elle n'est pas suffisante pour manipuler les mots crits en lecture comme en criture.

Il n'en reste pas moins qu'il est tabli que la capacit de lecture demande :
- la comprhension de ce principe alphabtique ;
- la capacit identifier les lettres ;
- la capacit identifier les phonmes au sein des mots oraux ;
- la capacit appliquer les rgles de correspondance entre graphmes et phonmes.

La comprhension du principe alphabtique se met progressivement en place l'cole maternelle. Il y a quelques annes, Michel Fayol et moi-mme avons conduit une exprience auprs d'enfants de trois six ans (petite, moyenne et grande section de maternelle). Nous leur avons demand d'crire des mots et des phrases sous dicte (les enfants qui n'ont pas encore appris crire adorent cet exercice). Nous avons ensuite analys leurs productions pour essayer de comprendre comment les enfants imaginent le fonctionnement du systme crit. Cela nous a permis d'identifier trois phases successives dans la conception prcoce de l'crit.

Les enfants ont d'abord une conception grapho-motrice de l'crit. Pour eux, crire c'est tracer des configurations ayant certaines caractristiques. Ces configurations ne sont pas des dessins : elles ressemblent l'crit. Nous avons en effet observ des caractristiques de linarit, de directionnalit gauche-droite, d'empan restreint de la trace, parfois la prsence des blancs rguliers entre les " mots ", etc.

Se dveloppe ensuite une conception grapho-smantique. Les enfants considrent que plus il y a de choses dire, plus il y a de choses crire. Dans la littrature, on trouve des descriptions d'enfants qui n'crivent que ce qui se voit, ce qui peut tre dessin. Nous n'avons pas fait le mme constat. Dans notre exprience, les enfants qui dveloppent cette conception augmentent la longueur de leurs " crits " aussi bien lorsque l'on rallonge une phrase en ajoutant des verbes et des adverbes (ex : " La fille chante. " " La fille chante et danse. ") que lorsqu'on le fait en ajoutant des noms (" Paul mange un gteau. " " Paul mange un gteau et une pomme "). Il n'en demeure pas moins que, pour ces enfants, c'est la quantit smantique qui est importante et non la longueur phonologique. Nous pouvons le remarquer lorsque l'enfant essaie d'crire des mots de longueur orale diffrente : pour lui, le mot " chapeau " ne donne pas ncessairement lieu une trace plus longue que le mot " chat ".

Enfin, avant mme l'apprentissage formel de la lecture, de nombreux enfants dveloppent une conception grapho-phonologique de l'crit. Ils comprennent que l'crit marque les sons du langage et, dans un second temps, que les mmes sons s'crivent de la mme faon.
Paralllement, l'enfant d'cole maternelle apprend identifier les lettres. Fort de cette connaissance, il tente parfois d'utiliser le nom des lettres pour crire les mots (" RV " pour " Herv " par exemple). Tout cela dmontre assez clairement la comprhension prcoce du principe alphabtique par l'enfant. Toutefois, c'est bien entendu l'enseignement qui lui permettra d'utiliser ce code de faon standard.
" C'est parce qu'il a appris progressivement associer l'assemblage d'un mot crit l'assemblage de sons qui lui correspond que le jeune lve peut identifier un mot qu'il n'a jamais lu " (ONL 1998 Apprendre lire).

La matrise du code grapho-phonologique ne demande pas seulement une connaissance des lettres. Il faut galement que l'enfant apprenne dcomposer les mots oraux en une suite de segments, les phonmes, qui correspondent des segments crits, les graphmes (lettres isoles ou groupes de lettres : " ch " " on " " ou " " eau " etc.). De nombreux travaux ont t raliss sur ce sujet. Ils montrent que la capacit analyser les mots en sons s'appuie sur une sensibilit phonologique qui prexiste l'apprentissage de la lecture. Ce n'est cependant qu'avec l'apprentissage de la lecture que l'enfant prend rellement conscience des phonmes.

Une sensibilit phonologique existe en effet avant l'apprentissage de la lecture et est ensuite accrue par l'apprentissage. Une tude a permis de suivre des enfants de la grande section de maternelle jusqu'au CE1. Dans la premire tche laquelle ils ont t soumis, on leur demande de supprimer la syllabe finale d'un mot (par exemple " admirer " devient " admi "). Cet exercice n'est pas trs difficile. Il ne demande pas une analyse approfondie des mots puisqu'il s'agit en quelque sorte d'interrompre une rptition. Les taux de russite cet exercice sont de 30 % environ ds la grande section de maternelle, ce qui n'est pas ngligeable, avec ensuite une augmentation en CP et CE1.

Un autre exercice tait destin montrer que la capacit isoler les phonmes ne se dveloppe pas spontanment, qu'elle est un sous-produit de l'apprentissage de la lecture. Il s'agissait cette fois ci pour les enfants de supprimer le phonme initial d'un (" lapin " devenant ainsi " apin "). En grande section, les enfants qui russissent cet exercice sont trs rares. La capacit d'identification consciente des phonmes s'installe cependant progressivement pendant la priode d'apprentissage des correspondances grapho-phonologiques de telle sorte que la plupart des enfants russit cette tche au dbut du CE1. Des tudes menes Bruxelles montrent qu'il s'agit bien d'un effet d'apprentissage et non d'un effet de dveloppement. En effet, les mmes constats peuvent tre faits lorsque l'on compare des adultes analphabtes d'autres tests aprs avoir t alphabtiss. C'est donc bien l'apprentissage de la lecture qui dveloppe la conscience phonologique.

La connaissance des correspondances entre graphmes et phonmes ne suffit cependant pas une matrise des mots crits. Certains mots comportent en effet des irrgularits qui les rendent difficiles dcoder par stricte application des correspondances grapho-phonologiques (" second ", " femme ", etc.) Par ailleurs, l'orthographe comporte frquemment des lettres muettes, en particulier la fin des mots (" part ", " pars ", " pare ", etc.). Deux types de connaissances permettent de dpasser ce type de difficults.

On voque trs souvent, juste titre, la connaissance de l'orthographe des mots rencontrs frquemment, qui permet de les reconnatre sans les dcoder. C'est ce que l'on appelle dans une conception classique de la lecture, l'utilisation de la " voie directe " (ou voie lexicale) pour passer de la perception d'une configuration visuelle la reconnaissance du mot en mmoire.

Un deuxime type de connaissances est galement utilisable. Il s'agit de la connaissance du code grapho-morphologique. En effet, outre la possibilit d'analyser les mots en units marquant les phonmes, les mots sont galement dcomposables en units de sens, les morphmes. 80 % des mots du Petit Robert sont des mots complexes dcomposables en plusieurs morphmes. Le mot " chatons ", par exemple, comprend trois morphmes :
- " chat ", qui correspond la racine du mot ;
- " on ", diminutif que l'on retrouve dans d'autres mots (" ourson ", " non ", etc.) ;
- " s ", qui marque le pluriel.

A l'image de ce qui a t montr en ce qui concerne les liens entre phonologie et lecture, de nouvelles recherches montrent qu'une sensibilit prcoce la morphologie existe avant l'apprentissage de lecture et est accrue par cet apprentissage.

Une exprience appele " tche de plausibilit lexicale " (orale), a t mene avec des enfants de grande section de maternelle, de CP, de CE1 et de CE2. Il s'agissait de prsenter oralement aux enfants deux mots invents et de leur demander de dsigner celui qui ressemble le plus un vrai mot leur avis. L'un des mots prsents tait constitu d'une racine et d'un affixe (prfixe - par exemple, " ressaver " - ou suffixe - par exemple, " biveur "), l'autre tait construit avec le mme matriel phonologique mais n'avait pas de structure racine/affixe (par exemple " rassever " et " veuribe "). On s'est aperu que ds la grande section de maternelle, avant mme l'apprentissage de la lecture, les enfants trouvent que les items affixs ressemblent plus des mots que ceux qui n'ont pas cette structure. Ce rsultat valide l'ide selon laquelle il existe une sensibilit prcoce certaines caractristiques morphologiques. Si pour les enfants les items affixs ressemblent plus des mots, c'est que, pour eux, l'affixage est une caractristique des mots. Les rsultats de cette exprience montrent galement que cette " prfrence " pour l'item affix augmente partir du CE1.

Les recherches ont montr en second lieu que la possibilit d'identifier consciemment les morphmes est bien plus tardive. L'exprience ralise correspondait une tche de dtection de l'intrus l'oral. Trois mots taient prsents oralement l'enfant : deux mots affixs et un mot pseudo-affix (le triplet " dfaire ", " dmonter " et " dvorer " par exemple o " dvorer " est un mot pseudo-affix, d- n'tant pas un affixe dans ce mot. Pour les suffixes le triplet pouvait par exemple tre " danseur ", " menteur ", " couleur "). Aprs explication du principe des prfixes et suffixes aux enfants, et aprs leur avoir donn des exemples, ils devaient dterminer quel tait l'intrus.

Les taux de russite en grande maternelle, CP et CE1 sont trs proches du hasard. En fait, c'est seulement au CE2 que le nombre de choix corrects devient significatif, sans tre toutefois trs lev (moins de 50% de russite). Ce rsultat valide l'ide selon laquelle l'analyse morphologique consciente est un processus complexe. La matrise, tardive, de ce type d'analyse pourrait tre une consquence du travail fait sur les mots crits en lecture et en orthographe.

En dernier lieu, les recherches mettent en vidence le fait que la structure morphologique des mots semble affecter la lecture des apprentis lecteurs. Nathalie Marec-Breton fait actuellement une thse sur le sujet. Elle a ralis des tests de lecture voix haute de mots et de pseudo-mots (= mots invents) :
- mots prfixs (ex. " dcoller ") ;
- mots pseudo-prfixs (ex. " dvorer ") ;
- pseudo-mots par prfixation (ex. " dcuire ") ;
- pseudo-mots " pseudo-prfixs " (ex. " dconvir ").

En CE1, les performances de lecture de ces mots sont bonnes : on remarque peu de variations entre les mots prfixs, les mots pseudo-prfixs, les pseudo-mots par prfixation et les pseudo-mots " pseudo-prfixs ". En revanche au CP, les erreurs de lecture sont moins nombreuses pour les items affixs. De plus, une analyse des temps de lecture permet de constater que pour les pseudo-mots, la lecture est plus rapide pour les items affixs, au CP comme au CE1 (" dcuire " est lu plus rapidement que " dconvir "). Ces rsultats suggrent que la possibilit de dcomposer les mots en units de sens en facilite la lecture par les lecteurs dbutants. Cela serait d'autant plus vrai que le lecteur est confront des items qu'il voit pour la premire fois, situation extrmement frquente dans l'apprentissage de la lecture.

Nous venons d'voquer la matrise du principe alphabtique, l'importance de la capacit mmoriser un certain nombre de mots entiers, l'importance vraisemblable de l'analyse morphologique. Mais comment tout cela est-il appris par l'enfant, comment l'enfant apprend-il lire ?

L'enfant apprend essentiellement lire sous l'effet de l'enseignement :
- on apprend l'enfant d'identifier les units qu'il doit traiter ;
- on lui fait comprendre les rgles qu'il doit appliquer ;
- on l'exerce enfin l'application de ces rgles.
Toutefois, l'enfant apprend galement par apprentissage implicite.

L'apprentissage implicite

L'apprentissage est un processus par lequel les comportements s'adaptent progressivement aux caractristiques structurales des situations sans que l'individu utilise intentionnellement une connaissance explicite de ces caractristiques. En d'autres termes, l'individu qui est confront un environnement structur va progressivement tenir compte de la structure de cet environnement dans ses comportements sans s'en apercevoir.

Depuis une quarantaine d'anne, de nombreux chercheurs ont men des tudes sur l'apprentissage implicite. Mais trangement, jusqu' ces dernires annes, ces tudes n'avaient jamais t mises en rapport avec les recherches sur les apprentissages scolaires.

Voici un exemple d'tude sur l'apprentissage implicite. Dans un premier temps, des sujets, souvent adultes, voient dfiler sur un cran des suites de lettres dont la succession rpond une logique (une grammaire) stricte mais non perceptible en raison de sa trop grande complexit. Les sujets ne sont pas aviss de l'existence de cette logique et les consignes qui leur sont donnes les dtournent de toute analyse de la structure des suites de lettres.

Les sujets sont ensuite informs de l'existence de rgles dfinissant la succession des lettres, et on leur demande si de nouvelles suites qu'on leur prsente alors respectent ou non ces rgles.
Le rsultat classique est que les sujets russissent cette tche mieux que s'ils rpondaient au hasard, mais qu'ils demeurent incapables d'identifier les rgles utilises.

Ce type de processus pourrait jouer un rle important dans l'apprentissage de la lecture. " Si l'acquisition du principe (alphabtique) requiert un effort dlibr d'instruction et se ralise moyennant une prise de conscience de la relation (), certaines rgles pourraient tre acquises sans qu'elles soient ncessairement explicites " (ONL1998 Apprendre lire).

Deux exemples de telles rgles peuvent tre prsents :
- le phonme /s/ entre voyelles ne peut pas s'crire avec un seul " s " ;
- le phonme /o/ ne s'crit jamais " eau " au dbut d'un mot plurisyllabique.

Une tude de Sbastien Pacton base sur une tche de plausibilit lexicale ( l'crit) a consist demander aux enfants d'entourer, parmi deux, l'item qui, selon eux, ressemble le plus un vrai mot. On leur a ainsi prsent des items comprenant des consonnes ou des voyelles doubles, possibles ou impossibles en franais. Il apparat que ds le CP, 85 % des enfants estiment que les items comprenant une double consonne (" tillos "ou " bummer " par exemple) ressemblent davantage des mots que les items comprenant des voyelles doubles (" tiilos " ou " buumer " par exemple). De la mme faon, 80 % des enfants considrent que les doubles consonnes qui existent en franais font davantage ressembler les items de vritables mots : ils prfrent " befful " ou " ullate " " bekkul " ou " ujjate ". Pour eux, il est galement impossible qu'une double consonne se situe au dbut ou la fin d'un mot : ils rejettent les mots " nnulor " ou " golirr " mais admettent " nullor " et " gollir ". Enfin, plus de 70 %, les enfants prfrent les items contenant des doubles consonnes frquentes en franais (" L ", " M " ou " S ") ceux contenant des doubles consonnes possibles mais rares (" C " ou " D ").

Ainsi, l'lve a ds le CP des connaissances orthographiques que personne ne lui a appris. Ce que nous connaissons sur la faon dont s'oprent les apprentissages implicites suggre que l'enfant commence acqurir implicitement des connaissances sur les caractristiques structurales de l'crit ds qu'il lui est expos de faon rpte, ventuellement bien avant le dbut de l'instruction formelle. Ces connaissances implicites sont sans doute impliques dans les comportements de pr-lecture et de pr-criture chez les enfants d'cole maternelle.
Quelle pourrait donc tre la place de l'apprentissage implicite dans l'apprentissage de la lecture et de l'orthographe ?

Des connaissances linguistiques et une capacit catgoriser les objets perus visuellement existent avant que l'enfant ne rencontre l'crit. Il s'agit l de la base des apprentissages implicites ultrieurs.

Ds que l'enfant rencontre de faon rpte des mots crits (son prnom, par exemple trs tt l'cole maternelle), ces capacits initiales lui permettent de dvelopper par apprentissage implicite une habituation aux rgularits relatives :
- aux configurations visuelles (l'orthographe) ;
- aux mots oraux associs ces configurations (phonologie et lexique) ;
- aux significations associes ces configurations (morphologie et lexique).

Une des consquences de l'enseignement de la lecture (gnralement au dbut de l'cole primaire) est une considrable augmentation de la manipulation d'crits. De ce fait, l'enseignement de la lecture a pour effet indirect de dcupler l'apprentissage implicite.
Enfin, l'apprentissage implicite se poursuit tant que l'individu lit. Il ne s'arrte pas avec la fin des leons de lecture (plus on lit, mieux on lit).

 

L'importance de l'apprentissage conscient

Prendre en compte le versant implicite de l'apprentissage ne diminue en rien l'importance de son versant conscient qui demande que l'lve comprenne les rgles appliquer et fasse les efforts ncessaires leur appropriation.

L'apprentissage explicite des correspondances graphmes-phonmes est indispensable pour que les lves puissent lire tant que les habilets implicites ne sont pas suffisantes pour cela. Par la suite, les connaissances explicites seront encore ncessaires lorsque le lecteur aura contrler consciemment sa lecture (pour lire par exemple des mots nouveaux).

L'apprentissage explicite de la morphologie crite pourrait tre important pour permettre au lecteur dbutant de lire les mots irrguliers (ou incluant des lettres muettes) et pour permettre au scripteur dbutant d'orthographier correctement les mots tant que les habilets implicites ne sont pas suffisantes. Plus tard, ces connaissances explicites seront disponibles pour l'application des rgles orthographiques sophistiques (morphosyntaxe) et pour l'activit de correction orthographique.

A chaque niveau d'expertise de la lecture, ce qui est automatique dans les traitements, c'est la manifestation comportementale du niveau actuel des connaissances implicites. Les rgularits internes et contextuelles que le systme cognitif de l'apprenant peroit sur les mots crits affectent progressivement l'organisation de ses connaissances implicites. De ce fait, les rponses automatiquement actives par la perception des mots crits voluent progressivement dans la direction de la lecture experte.

labore, construisent progressivement un ensemble de connaissances explicites que le lecteur peut utiliser intentionnellement pour complter ou contrler le produit des traitements automatiques. Tout en tant essentielles l'volution des rponses automatiques par apprentissage implicite, ces connaissances ne deviennent pas automatiques elles-mmes.

Michel Fayol a ainsi men l'exprience suivante. Des phrases comme " le chien des voisins aboie " ont t dictes des adultes lettrs. En gnral, la bonne orthographe a t produite et cela apparemment automatiquement, sans effort de la part des sujets. La mme dicte a t ralise avec d'autres sujets, mais en situation de double tche : les adultes devaient couter une liste de mots, crire la phrase dicte, puis rpter les mots (ce qui suppose qu'ils se les sont rpts pendants qu'ils crivaient, ce qui diminuait leur possibilit de porter attention l'orthographe).

Dans cette situation, de nombreux adultes crivent alors " le chien des voisins aboient ". Cette observation peut-tre interprte de la faon suivante : lorsque l'on empche le contrle attentionnel, l'orthographe produite est celle apprise implicitement, qui correspond ce que le sujet a rencontr le plus souvent (accord entre le verbe et le nom qui le prcde immdiatement). C'est l'utilisation des rgles apprises explicitement l'cole qui permettent de produire constamment l'orthographe correcte.

Conclusion

L'apprentissage commence ds les premiers contacts avec l'crit l'cole maternelle. Ds ce moment va dbuter un travail de dcouverte et d'hypothse sur les lettres et sur l'crit qui va nourrir et dvelopper les premires connaissances conscientes de l'enfant sur le langage crit. Dans le mme temps, du fait de l'intrt rpt port aux mots crits, s'amorcent des processus d'apprentissage implicite des rgularits du systme. De la sorte, avant mme le dbut de l'cole primaire, l'enfant dispose de connaissances conscientes et d'habilets implicites qui constitueront le socle sur lequel va s'appuyer l'enseignement de la lecture et de l'criture.

L'enseignement, notamment l'enseignement des codes et les rgles de conversion, joue un rle primordial dans l'apprentissage. D'une part, il va permettre l'installation d'un systme de contrle, c'est--dire de connaissances conscientes que l'enfant pourra utiliser de faon intentionnelle lorsqu'il en aura besoin. D'autre part, l'enseignement a galement pour effet d'acclrer les apprentissages implicites. En conduisant l'enfant multiplier, varier, et rpter la manipulation de l'crit, l'apprentissage explicite dcuple les apprentissages implicites.

Ainsi, ces deux types d'apprentissage ne peuvent s'oprer l'un sans l'autre : ce sont les apprentissages implicites qui sont responsables des automatismes de lecture, mais les connaissances conscientes sont indispensables au dploiement de ces apprentissages et sont ncessaires chaque fois que le lecteur doit prendre des dcisions dans l'activit de lecture-criture.

Bibliographie conseille

Gombert J.E. ( paratre). L'apprentissage des codes grapho-phonologique et grapho-smantique en lecture. In M. Belajouza, M.N. Romdhane & J.E. Gombert (Eds), Psychologie cognitive et apprentissage de la lecture. Tunis, CPU.

 

 Ministre de la Jeunesse, de l'ducation nationale et de la Recherche
Direction de l'Enseignement scolaire - 4 aot 2003
Actes de l'universit d'automne : La dyslexie l'cole universit 28-31 octobre 2002

 

Nouveauts Sommaire Liens Contactez-nous Recherche

Envoyez un courrier lectronique oliviermeurant@free.fr pour toute question ou remarque concernant ce site Web.
Copyright 2003 Association des Matres E
Dernire modification : 06 juin 2007