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Quelques orientations pdagogiques pour l'apprentissage de la lecture

Actes de l'universit d'automne : La dyslexie l'cole universit 28-31 octobre 2002

Mardi 03 fvrier 2004

Marie-Line Bosse, professeur d'cole et doctorante en psychologie cognitive au laboratoire Psychologie et Neuro-Cognition, Universit Grenoble II


C'est pendant le cycle 2 et plus particulirement au CP que la plupart des enfants apprennent lire et cette constatation est fascinante quand on sait la complexit de la tche (voir chapitres II, III et IV pour trois aspects diffrents). Cependant, cette priode d'apprentissage fondamental est pour certains la priode des premiers checs scolaires. Les enfants qui seront diagnostiqus dyslexiques plus tard, font souvent partie de ceux-ci. Les enseignants ne peuvent pas toujours remdier totalement cet chec, mais leur action doit toujours viser le rduire et aider chacun dans sa progression, aussi lente soit-elle.

Dans ce chapitre, nous voquerons quelques principes pdagogiques en lien avec les difficults des lves souffrant de troubles spcifiques du langage oral ou crit (voir chapitre III) et propres la priode du CP et du CE1 (voir aussi " Lire au CP, reprer les difficults pour mieux agir "). Pour les pr requis la lecture travaills ds la maternelle, voir le chapitre VIII. Tout le travail d'acculturation l'crit (voir chapitre IV) et de comprhension de textes, n'est pas voqu dans ce chapitre car il n'est pas directement li aux troubles dyslexiques. Il n'en est pas moins indispensable.

L'enseignant et les autres intervenants

Il faut d'abord relever de faon trs gnrale l'importance de la communication entre l'enseignant et les parents. En effet, si l'on veut que les parents accompagnent au mieux leur enfant dans son apprentissage, il est impratif d'apporter une information claire et prcise sur la mthode d'apprentissage de la lecture (par exemple : pourquoi certains passages du livre ne doivent pas tre lus l'avance la maison). Sinon, on risque de crer ou d'augmenter le dcalage entre les exigences la maison et l'cole. Il est bon galement de parler avec les enfants du pourquoi d'une activit, qui peut ne pas leur sembler lie leur apprentissage de la lecture (voir chapitre IV).

Ds qu'une difficult particulire est repre par l'enseignant (voir chapitre VII), ou ds qu'il se questionne sur les capacits d'acquisitions d'un lve, il peut agir dans sa classe en valuant plus finement, en adaptant sa pdagogie et en proposant des activits spcifiques. Dans certains cas, cette aide ne suffit pas L'enseignant n'a alors ni se culpabiliser ni se dcourager. Il travaillera au plus tt en collaboration et en complmentarit avec les autres intervenants possibles. La famille sera alerte. Des examens complmentaires (vision, audition, langage, psychomtrie, psychomotricit) peuvent tre demands. L'aide du rseau d'aide, quand il existe, est souvent prcieuse pour travailler en petits groupes besoin spcifique. Une relation tablie avec les intervenants extrieurs l'cole (orthophoniste, psychomotricienne) permet d'agir de faon coordonne.
Enfin, insistons sur l'tablissement d'un climat de confiance et de respect entre l'enseignant et les enfants. Une condition essentielle pour aider les enfants les plus en difficult est de ne pas les dvaloriser mais au contraire de mettre en vidence leur progrs, d'accompagner et de rcompenser leurs efforts.

Acqurir la procdure analytique

La procdure analytique (voir chapitre III) permet celui qui la matrise de lire des mots qu'il n'a jamais vus auparavant. Elle ncessite des capacits de segmentation des mots crits en graphmes et des mots entendus en phonmes, des capacits d'assemblage des phonmes, et la connaissance des correspondances entre graphmes et phonmes.

La conscience phonmique

La conscience du fait que les mots sont constitus de phonmes n'est pas inne. Elle est initie par le travail sur la discrimination des syllabes et des rimes en maternelle. Quand l'enfant aborde l'crit de faon plus systmatique au CP, il va devoir dcouper le mot encore plus finement. C'est en complte interaction que se dveloppent ses capacits de lecture et de discrimination des sons. Il faut que l'enseignant entrane ds le dbut de l'anne et de faon trs rgulire ses lves la discrimination des sons dans les mots (une petite priode de rappel sur le travail de la syllabe sera peut-tre ncessaire). Ce travail peut tre fait avec un support imag, compltement l'oral, ou avec une mise en relation avec l'crit. Enfin, les enfants reprs comme ayant des difficults particulires dans ce domaine devront tre particulirement entrans, suivis et aids. En effet, une difficult persistante avoir conscience et manipuler les phonmes est reconnue comme une caractristique majeure des dyslexiques phonologiques.

Les exercices de conscience phonmique les plus usits sont ceux qui demandent l'enfant de dire si un son se trouve ou non dans un mot dit par l'enseignant. Ensuite, on lui demandera de situer le son dans le mot, au dbut, au milieu ou la fin (exemple : mthodes abracadalire, lecture en fte). On commence par des phonmes faciles isoler (les voyelles, les consonnes faciles prononcer isolment) puis on passe plus difficile (e. g., /t/, /g/, /d/). On peut aussi moduler la difficult de l'exercice selon la place du phonme reprer et son entourage immdiat (un /g/ sera plus facile reprer s'il est associ une voyelle (gigot) que s'il est associ une autre consonne (sanglot)).

Beaucoup d'autres exercices sont possibles. On peut citer les suppressions de phonmes (e. g., on transforme un mot en un autre en enlevant le premier son ; rami devient ami, plaque devient lac) ou l'inverse les ajouts ; les mots tordus (trouver le mot tordu dans " j'ai fait une bataille de poules de neige " dans Le prince de motordu de Pef, isoler le son intrus et corriger) ; les transformations de mots (anagrammes auditifs, on passe d'un mot l'autre en ne changeant qu'un son) ; les collections de mots (on cherche tous les mots contenant un son ou on cherche l'intrus ne contenant pas le son) ; les jeux potiques (acronymes auditifs, contrepteries) ; la dcomposition phonmique (e.., on compte tous les phonmes d'un mot prononc, on isole le troisime) ; l'assemblage (e. g., chaque enfant du groupe a un son, ils doivent se concerter pour les mettre ensemble et trouver le mot) Voir aussi Enseigner la lecture au cycle2.

Tous ces exercices peuvent tre faits collectivement, mais cette situation ne donne aux lves en difficult ni l'occasion d'tre reprs, ni le temps de participer et de progresser. Il vaut mieux prvoir pour eux des sances d'exercice en petits groupes homognes (l'aide des membres du RASED est alors prcieuse) tablis aprs une phase d'valuation (par exemple, l'valuation de la mallette phonologique lecteurs, ditions la Cigale). Enfin, les difficults persistantes dans ce domaine doivent tre signales et ventuellement prises en compte dans une aide extrieure l'cole.

Les graphmes et les correspondances avec les phonmes

La connaissance des correspondances entre phonmes et graphmes est la connaissance nouvelle essentielle pour lire de faon analytique. Toute confrontation l'crit donne lieu un apprentissage plus ou moins implicite de ces correspondances. Le CP est le moment ou toutes ces connaissances doivent devenir explicites. Il est indispensable que les lves reoivent un enseignement clair de toutes les correspondances entre phonmes et graphmes.

Certains enfants sans difficult particulire comprennent le principe alphabtique et, aprs l'apprentissage de quelques correspondances, devinent celles qu'ils n'ont pas apprises. Cependant, beaucoup d'autres, parmi lesquels les futurs dyslexiques, n'auront pas cette dmarche. Si toutes les correspondances ne sont pas systmatiquement abordes et manipules, ils ne les connatront que trs approximativement et seront gns dans leur apprentissage. De plus, l'tude des correspondances P-G aident les lves ayant des difficults discriminer les phonmes en leur donnant un support visuel. Il faut donc envisager d'aborder progressivement mais ds les premiers mois du CP, des correspondances phonmes graphmes. Beaucoup de mthodes de lecture proposent cet apprentissage rparti sur toute l'anne scolaire.

L'apprentissage des correspondances utilise un ensemble varis d'exercices. En effet, il faut travailler la discrimination du phonme (voir paragraphe prcdent). Ils doivent aussi dcouvrir le ou les graphmes qui lui correspondent par un travail d'observation et de comparaison de mots. Viendra une phase de manipulation des graphmes travers des exercices d'tiquettes, de compltion de mots, de classement, de mise en correspondance mot-image, de lecture et d'criture. Face tous ces exercices, les enfants en difficult doivent tre troitement pauls. L'enseignant vrifiera leur comprhension des consignes, et allgera leur tche si besoin. On peut envisager l'emploi de / insrs dans le mot pour aider la segmentation (par exemple en cas de graphme long).

L'utilisation de diverses entres sensorielles, kinesthsique (e. g., mthode Borel-Maisonny ; manipulations, mimes) visuelle (e. g., lecture en couleur de Gattegno ; affichage individualis), auditive (e. g., magntophone, coin coute) peut apporter une aide prcieuse. Cela donne aux sons et aux segmentations graphmiques une ralit visuelle ou motrice sur laquelle les plus en difficult peuvent s'appuyer.
On peut se demander dans quel ordre aborder les correspondances P-G. Il n'y a pas d'ordre absolu, mais certains principes lmentaires sont respecter. Il est ncessaire d'introduire rapidement des consonnes et des voyelles (par exemple /a/ et /r/). En effet, les voyelles permettent de prononcer les consonnes, et l'association des deux permet rapidement la construction de petits mots. Il parat logique que l'ordre d'introduction des phonmes respecte approximativement les frquences d'apparition des sons dans la langue (e. g., progression propose par la mthode Crocolivre). Tous les graphmes d'un mme phonme ne sont pas forcment appris en mme temps (e. g., in, ain, ein, en).

Construire la procdure lexicale

La procdure lexicale ou directe (voir chapitre III) permet de lire vite les mots dont la forme orthographique est dj connue. Elle ncessite donc d'avoir mmoris la forme orthographique des mots en lien avec leur forme orale. Elle demande galement une capacit traiter l'information sur toutes les lettres du mot en mme temps.

Mmoriser la forme orthographique des mots

En tant schmatique, on peut dire que la mmorisation de la forme crite d'un mot se fait quand le mot est la fois vu sous sa forme crite et dit sous sa forme orale. Cela peut se faire de deux faons : par enseignement et par auto-apprentissage. La situation d'enseignement est celle o l'enfant voit un mot et o on lui en donne la prononciation. L'auto-apprentissage est la situation o l'enfant dchiffre le mot vu de lui-mme, en utilisant ses connaissances de lecture analytique. Bien videmment, la situation d'auto-apprentissage est celle qui permet l'acquisition du plus grand nombre de mots.

Quel que soit la situation, il faut avoir rencontr plusieurs fois (4 5 fois pour les normo-lecteurs, beaucoup plus pour un dyslexique) le mot avant d'en mmoriser la forme crite. L'un des principes essentiels la mmorisation des mots est donc que les mmes mots soient prsents plusieurs fois. L'idal est de favoriser l'auto-apprentissage en prsentant les mmes mots dans des contextes diffrents. La technique de lecture rpte (voir ouvrage de J. Giasson) est la fois un moyen supplmentaire de prsenter le mot et une mthode pour amliorer l'intonation, la prise d'information rapide sur les mots.

L'autre condition d'un apprentissage rapide de la forme crite des mots est que le mot et son sens soient dj connus. Sinon, l'enfant est face une tche difficile : mmoriser la fois la forme orthographique, phonologique et smantique. Cette situation engendre une surcharge de travail norme. Il est donc utile pour l'enseignant de vrifier que le vocabulaire qu'il propose lire soit connu de tous les enfants. Une sance de vocabulaire avant la lecture, avec explicitation des mots difficiles, est fortement conseille, au moins pour les enfants dont on a repr un vocabulaire pauvre.

Certains enfants ont beaucoup de difficult mmoriser la forme orthographique des mots, soit parce que leur lecture analytique est trop faible (par exemple les dyslexiques phonologiques), soit pour une autre raison (par exemple les dyslexiques de surface). D'autres outils d'aide la mmorisation, utilisant un apprentissage plus systmatique et dirig, peuvent tre enseigns bnfiquement, puis utiliss par les enfants seuls. On peut entraner les enfants " voir le mot dans leur tte " (images mentales), l'imaginer crit en couleur, etc.Pour forcer la constitution de l'image, on peut interroger l'enfant sur ce qu'il voit (crit o, avec quelle couleur), puis sur les constituants du mot (l'peler, dire la troisime lettre). L'apprentissage du mot pel oralement (sept, c'est " esse-eu-p-t ") est une possibilit pour ceux qui n'arrivent vraiment pas " voir " le mot. On peut proposer aux enfants des mots inclus dans une image, ce qui leur permettra justement de se faire plus facilement une image.

L'idal est de donner aux lves les moyens de se fabriquer eux-mmes leurs mots-images en leur montrant le principe. C'est encore plus efficace si le dessin est smantiquement li au mot et s'appuie sur la partie du mot difficile mmoriser (rfrence : l'orthographe illustre).

La connaissance de la morphologie est essentielle pour augmenter rapidement son lexique orthographique (voir chapitre II). On peut envisager trs tt de sensibiliser les enfants la faon dont les mots sont construits (exemple : l'emploi et le sens du prfixe re). Outre l'enrichissement du lexique, cette connaissance leur sera utile pour la comprhension (voir Enseigner la lecture au cycle 2 et la mthode Crocolivre chez Nathan).

Traiter toutes les lettres ensemble

On suppose que certaines difficults importantes d'acquisition de la procdure lexicale (chez les dyslexiques de surface) viennent d'une incapacit traiter en mme temps toutes les lettres d'un mot. En effet certains enfants ne prennent de l'information que sur 2 ou 3 lettres maximum la fois.

On peut tenter d'entraner cette prise d'information simultane sur toutes les lettres d'un mot. Tous les exercices de lecture rapide sur ordinateur (exemple : logiciel Elmo) participent cet entranement, les exercices de recherche dans des mots mls ou des mots colls les uns aux autres aussi. On peut jouer aux devinettes avec des tiquettes prsentes rapidement. On peut faire lire travers une fentre dcoupe dans du carton et qui se dplace sur la feuille.

Conclusion

Un enseignement complet de la lecture en cycle 2 participe la mise en place en parallle des deux procdures de lecture des mots : les procdures analytique et lexicale (voir chapitre III, nouveaux programmes). Des difficults importantes et durables dans la mise en place d'une ou plusieurs composantes cognitives (voir chapitre VII pour le reprage) seront prises au srieux et feront l'objet d'une attention particulire ds le CP, mme si le diagnostic de la dyslexie ne peut tre pos que plus tard.

Le reprage et l'aide spcifique au cycle 2 sont parmi les missions essentielles des rseaux d'aide. Il parat essentiel de donner les moyens aux coles de faire ce travail. On constate hlas trop d'tablissements ne bnficiant pas de rseaux d'aide complets.

 

 Ministre de la Jeunesse, de l'ducation nationale et de la Recherche
Direction de l'Enseignement scolaire - dcembre 2003
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Dernire modification : 06 juin 2007